Výchovný poradce pro 1. - 9. ročník: Mgr. Markéta Pecková

Speciální pedagog pro MŠ a 1. - 9. ročník: Mgr. Jaroslava Procházková, Mgr. Martina Křížová

Školní metodik prevence rizikového chování: Mgr. Radka Andrušíková

Konzultace pro rodiče: po předchozí ústní či telefonické domluvě

Konzultace pro žáky: po předchozí ústní domluvě

 

Telefon do školy: 318 864 157

E-mail: Tato e-mailová adresa je chráněna před spamboty. Pro její zobrazení musíte mít povolen Javascript.

 

(Škola spolupracuje s PPP Příbram)

 

Před vstupem do školy

   Nástup do školy je pro všechny děti významným obdobím. Znamená počátek nové životní fáze - ze světa her vstupují do světa povinností. Pro zvládnutí nových nároků spojených s rolí školáka je důležitá školní zralost a připravenost.

• Dítě by mělo být schopno vydržet určitou dobu bez rodiny a zapojit se do školní práce, odložit atraktivní činnost a začít s plněním úkolů podle pokynů učitele, pracovat ve skupině (mělo by být sociálně a emocionálně zralé).
• Dítě by mělo správně vyslovovat všechny hlásky. Jakýkoliv nedostatek nebo porucha řeči zhoršuje pozici dítěte ve třídě a ztěžuje i jeho vztah s učitelem (dítě nerozumí sdělením, hůře se v situaci orientuje, nedokáže se vyjádřit, nedokáže adekvátně reagovat, později i špatně píše). Dítě by mělo být schopné rozeznávat podobné a rozdílné obrázky, tvary, zvuky, mělo by se dobře orientovat v prostoru a postupně i zvládat pravolevou orientaci, mělo by poznat první a poslední hlásku ve slově (zralost sluchového a zrakového vnímání, psychická zralost).
• Dítě by mělo znát a respektovat běžné normy chování a mělo by se podle nich umět chovat. Mělo by vědět, jak se jmenuje, kolik je mu let a kde bydlí.
• Dítě by mělo být i fyzicky zralé (mělo by být přiměřeně velké, aby uneslo školní tašku), ale i přiměřeně odolné vůči nemocem, obratné, s rozvinutou jemnou motorikou ruky (mělo by umět správně držet tužku, tlak na tužku by měl být přiměřený).
• Dítě by mělo vydržet soustředit se déle na jednu činnost a tuto činnost také dokončit (pracovní zralost).

   Pokud jsou rodiče přesvědčeni o tom, že jejich dítě ještě není zralé pro vstup do základní školy, mohou požádat o odklad školní docházky. Při zápisu nebo co nejdříve po něm je třeba o odklad požádat ředitele/ředitelku příslušné školy a žádost doložit doporučením dětského lékaře a pedagogicko-psychologické poradny (nebo speciálně pedagogického centra). Pokud jsou k odkladu školní docházky objektivní důvody, škola žádosti vyhoví a dítěti je umožněno využít této doby k rozvoji funkcí důležitých pro budoucí výuku čtení, psaní a počítání. 

Zákon č.561/2004 Sb. § 37, odst. 1:

   Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného poradenského zařízení a odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.

 

Odklad školní docházky

   Rodiče si často kladou otázku, zda je jejich dítě zralé pro vstup do základní školy, zda je schopné zvládnout výuku čtení, psaní, počítání. 

   Rozhodování o odložení školní docházky by však nemělo být formální, neboť se jedná o závažné rozhodnutí v životě dítěte. 

   Neuváženým přístupem k této záležitosti bychom mohli dítěti způsobit velké problémy. Můžeme například propásnout u zralého dítěte okamžik, kdy je vysloveně připraveno začít se učit – když nenastoupí v této době do školy, ztrácí o ni a o učení zájem (rodiče se v tomto případě domnívali, že dítěti „prodlouží dětství“).

   Na druhé straně však vstup do školy nelze uspěchat. Nastoupí-li do školy děti výrazně nezralé (například proto, že jsou fyzicky vyspělé -   „velké“, bude jim již 7 let apod.), může být toto dítě výrazně ohroženo selháním a pak i celkovou neúspěšností ve škole.

   Pokud mají rodiče nějaké pochybnosti o dosažené úrovni dítěte, mohou se poradit s učitelkou v mateřské škole, s dětským lékařem, popřípadě mohou požádat o detailnější vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně.

   V mateřské škole poradna provádí orientační vyšetření školní zralosti, které rodičům může pomoci při uvažování o odkladu školní docházky.

   Rodiče se také mohou poradit s učitelem základní školy při zápisu do školy. K zápisu by se měly dostavit všechny děti, které dovrší do 31. srpna příslušného kalendářního roku šest let. Pokud se rodiče rozhodnou žádat o odklad školní docházky, je třeba požádat při zápisu nebo co nejdříve po něm ředitele/ředitelku příslušné školy a žádost doložit doporučením dětského lékaře a pedagogicko-psychologické poradny. 

Zákon č.561/2004 Sb. § 36, odst. 3 a 4:

   Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad; dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce.
   Zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku.

 

Náměty pro práci s předškolákem

   Dítě, kterému byl doporučen odklad školní docházky, by nemělo být ponecháno samo sobě s tím, že se vše „samo upraví“. Celkový vývoj dítěte a zvláště zrání centrální nervové soustavy samozřejmě napomáhá vymizení nebo alespoň zmenšení některých nedostatků, ale mnohdy také ne. Proto je vhodné s dětmi cíleně pracovat, radit se s učitelkou v mateřské škole, s logopedem nebo jiným odborníkem. Cílem by měl být „úspěšný start“ ve škole, protože ten ovlivní i mnohé v budoucnosti. Zážitek úspěchu či neúspěchu může mít vliv nejen na přístup ke školní práci, ale i ke vzdělání a práci vůbec a může ovlivnit i celkové uplatnění dítěte v budoucím životě.

   Pro dítě v předškolním věku je nejdůležitější a nejpřirozenější činností hra. Dítě si hraje pro hru samotnou, je to spontánní činnost, z velké míry dopředu neplánovaná. Hra je prostředkem relaxace, odpočinku, pomáhá uvolňovat napětí, ale může se i stát přirozeným prostředkem výchovy a učení. Hrou dítě poznává svět, učí se novým dovednostem a vědomostem, napodobováním činností dospělého se připravuje na budoucí život.

   Hra má i velký význam sociální – napomáhá budování vztahu mezi dítětem a dospělým i mezi dětmi navzájem, dítě se učí komunikovat s okolím, obstát ve společnosti druhých lidí, dohodnout se s nimi. Ve hře se dítě učí spolupráci, dodržování pravidel, ale i nést prohru.

   Proto by každá příprava na školu měla probíhat hravou formou, nenásilně a ne příliš dlouho (stačí 15-20 minut denně). Dítě v tomto věku ještě není schopno soustředit se delší dobu a brzo je unavené. Zároveň bychom měli při cvičení zařazovat i činnosti, ve kterých je dítě úspěšné, abychom posilovali jeho sebedůvěru. Společně strávený čas rodičů s dětmi je to nejcennější, co jim mohou dát.

   Hry a cvičení by měly být zaměřeny zejména na rozvoj funkcí důležitých pro budoucí výuku čtení a psaní.

Rozvoj smyslového vnímání:

1. Zrakové vnímání – vyhledávání předmětů v místnosti, skládání rozstříhaných obrázků, vyhledávání stejných obrázků, hledání rozdílů, porovnávání obrázků stranově obrácených, hledání cesty bludištěm, spojování teček podle předlohy, dokreslování nedokončených obrázků, cvičení prostorové (co je nahoře, dole, vpředu,…) a pravolevé orientace.
2. Sluchové vnímání – rozeznávání zvuků, tonů, jejich délka, síla a počet (rozvoj fonematického sluchu), rytmická cvičení (napodobování předvedeného rytmu), lokalizace zvuku (např. hledat ukrytý tikající budík), rozeznávání hlásky na začátku a později i na konci slova, rozlišování podobných slov, lokalizace hlásky (co je slyšet uprostřed slova nos,…), cvičení sluchové paměti (např. hra na „tichou poštu“), zvukové analýzy a syntézy slov (slabikování nebo hláskování slov: po-dej mi ru-ku, p-o-d-e-j m-i r-u-k-u,… dítě by mělo slova rozložit, popř. pokyn vykonat).

Rozvoj paměti a pozornosti: hledat co se změnilo (v místnosti, na člověku, na obrázku,…), co chybí (z počtu 5 až 10 předmětů jeden odebereme - dítě hádá), rovnání předmětů podle velikosti, čtení z knihy (dítě poslouchá příběh a reaguje na předem domluvené slovo, které se v textu častěji opakuje např. jméno Mařenka), opakování říkadel, vyprávění krátkých příběhů, hledání chyb.

Rozvoj myšlení, řeči a matematických představ: třídění předmětů podle tvaru, velikosti, materiálu,… nacházení protikladů, rozeznávání nesmyslů (např. myš je větší než slon,…), rozlišení, co k sobě patří a co ne, řešení různých situací (co se stane, když nezalijeme květinu,…), vymýšlení rýmů, tvoření jednoduchých říkanek, příběhů,… rozeznávání prvního, následujícího a posledního předmětu v řadě, určování počtu předmětů, porovnávání čeho je méně a čeho více.

   Trpí-li dítě některou z poruch řeči, je nutné mu zajistit kvalitní logopedickou péči, řídit se radami logopeda a pravidelně provádět nácvik.

Rozvoj motoriky a sebeobsluhy: (rozvoj jemné a hrubé motoriky je jedním z nejdůležitějších předpokladů pro zvládnutí psaní) stavění z kostek, modelování, navlékání korálků, cvrkání kuliček, zapínání knoflíků, zavazování tkaniček, vystřihování obrázků, stříhání podle čar, hry se špejlemi, házení a chytání míče,…Při kreslení, obkreslování a vybarvování je důležitý správný úchop psacího nástroje (tužku držíme 2-3 cm nad jejím hrotem mezi ukazováčkem a palcem a podkládáme ji prostředníčkem, horní konec tužky míří k rameni, na tužku netlačíme). Kreslení začínáme na velké ploše (balicí papír) a vstoje, postupně formát zmenšujeme a přecházíme do sedu s oporou ruky o stůl.

 

První ročník

   Nástup do školy je pro všechny děti velmi významným obdobím. Pro rodiče je tento krok potvrzením normality jejich dítěte - pod vlivem očekávané změny mění svůj postoj k dětským aktivitám. Přestávají je považovat za samoúčelné, zajímají se důkladněji o schopnosti a dovednosti svého dítěte. Pokud se jim zdá, že v některé oblasti nedosahuje žádoucí úrovně, usilují o nápravu. Dosud děti dělaly většinu činností jen proto, že je bavily, rodiče jim nechávali svobodnou volbu. Nyní se stává důležitý i výkon. Jedná se tedy o období náročné pro celou rodinu. Zároveň však jde i o období velmi krásné, protože již nikdy v průběhu celého dalšího vzdělávání neudělá dítě takový pokrok, nedosáhne tak velkých úspěchů ve vyučování a neudělá rodičům tolik radosti jako v prvním ročníku základní školy. Rozhodně tedy je na co se těšit!

   Čtení, psaní a počítání jsou hlavní dovednosti, které se dítě učí na prvním stupni základní školy. Jsou to dovednosti velmi důležité, které nás provázejí celý další život. Umožňují nám získávat další znalosti, orientovat se ve světě, komunikovat s okolím. Dovednost číst a psát předpokládá, že se dítě naučí rozumět psanému textu a do písemné podoby převede mluvené slovo. Snadno se to řekne, ale pro mnohé děti to snadné vůbec není. Pro každé dítě je velmi důležitá podpora rodiny, povzbuzování, pochvala a pomoc, když se práce nedaří podle představ. Škola by ale neměla být tím jediným, co dítě dělá. Je řada dalších činností, ve kterých může být dítě úspěšné, spokojené, zdravě sebevědomé a zaslouží si naše ocenění.

   Dítě ke svému úspěšnému vstupu do školy potřebuje také zajištění vhodného a pravidelného denního režimu, mělo by mít čas na hru, odpočinek a pobyt venku. Ráno by se mělo do školy vypravovat v klidu a bez zbytečného spěchu, aby šlo do školy dobře naladěné a bez stresu. Domácí úkoly by mělo plnit co nejdříve odpoledne, v klidu a podle vlastního tempa (příprava by neměla trvat více než půl hodiny), mělo by mít svůj vlastní pracovní koutek. Rodiče by měli dětem v 1. ročníku při přípravě pomáhat, kontrolovat, zda všemu rozumí a postupně je učit samostatnosti. Rodiče by měli také myslet na to, aby včas dětem obstarali všechny věci, které dítě ke své školní práci potřebuje. Dítě tak nebude ve stresu, že mu něco chybí a nemůže proto pracovat jako ostatní spolužáci.

   Děti, které vstupují do školy, se většinou na svou školní práci těší a jejich rodiče očekávají, že se jim také bude vše dařit. Bohužel tomu tak není vždy. Téměř v každé školní třídě se tak můžeme setkat s dětmi, které se potýkají s většími či menšími problémy při osvojování základních dovedností. Pokud se nám společně s rodiči podaří odhalit počínající problémy co nejdříve, můžeme hned začít s reedukací a tím se i snižuje ohrožení dítěte specifickými poruchami učení. Děti by měly pracovat v klidu a netrápit se, že jim něco nejde. My dospělí jsme tu od toho, abychom jim s jejich prvními krůčky ve škole pomohli! Ve vyšších ročnících se nám děti odmění svou samostatností a zájmem o školní práci.

 

Specifické poruchy učení

   Jako specifické vývojové poruchy učení označujeme různorodou skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají u každého člověka trochu jiný charakter, jsou vrozené a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Poruchy učení mohou být vyvolány mnoha příčinami a tedy i projevy těchto poruch jsou velmi různorodé. Dá se říci, že nepotkáme dva žáky se specifickou poruchou učení, kteří by měli zcela stejné problémy. Vždy se však jedná o děti se speciálními vzdělávacími potřebami.

   Předpona dys- znamená nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti (rozpor, deformace, nebo z hlediska vývoje neúplně vyvinutá funkce).

   Specifické se tyto poruchy nazývají proto, aby se odlišily od ostatních obtíží (např. smyslových vad, poškození orgánů,…) – jedná se tedy o poruchy, kdy je narušena správná funkce (fungování) nervové soustavy, vývojové proto, že se jedná o vývojově podmíněný jev (základ poruch je totiž zakódován již v raných fázích vývoje – jedná se o poruchu vrozenou, která se ale projeví až ve školním věku, kdy jsou kladeny nároky na specifické schopnosti dítěte zejména pro čtení, pravopis, psaní a počítání).

   Specifické vývojové poruchy učení je vlastně souhrnný název pro několik druhů poruch, které se nazývají podle oblasti, kterou postihují. Jako první se začal používat pojem dyslexie (porucha osvojování čtenářských dovedností), později se objevily i další názvy poruch:

dysgrafie - porucha osvojování písma, postižena je grafická stránka, ale i čitelnost, úprava

dysortografie - porucha osvojování pravopisu

dyskalkulie - porucha osvojování matematických dovedností

dyspraxie - porucha, která postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů

dysmúzie - porucha v osvojování hudebních dovedností

dyspinxie - specifická porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby. 

   Diagnostiku všech specifických poruch učení provádí pedagogicko-psychologická poradna.

   Pokud je porucha závažnějšího charakteru, vystaví poradna žákovi odborný posudek, ve kterém je uveden druh poruchy a škole i rodičům je doporučen způsob nápravy obtíží. Škola na základě žádosti zákonných zástupců žáka vypracuje pro dítě individuální vzdělávací plán, ve kterém je uveden způsob výuky i postup při výuce, reedukaci i při hodnocení žáka, tak aby se co nejvíce vyšlo vstříc jeho speciálním vzdělávacím potřebám. 

   Reedukace ovšem neznamená doučování, ale jedná se o soubor metod, které směřují k odstranění specifických obtíží dítěte. Provádí ji speciální pedagog, popř. rodiče podle jeho návodu. Důležité je začít včas, pracovat po malých částech, ale pravidelně (nejlépe denně). Reedukace je záležitost dlouhodobá a rozhodně nebývá snadná. Úspěch se často dostaví až po delší době - zejména v případech, kdy je dyslexie kombinována s dalšími obtížemi. 

   Včasná reedukace je pro dítě velmi důležitá. Mnohé děti se se svými nezdary velmi těžce vyrovnávají, a pokud jim včas nepomůžeme, získávají negativní vztah k některým předmětům, vyučujícím a ke škole vůbec. Mohou se objevit i psychosomatické obtíže (bolesti hlavy, ranní nevolnost, plačtivost, podrážděnost,…), mohou se nabalovat další problémy, dítěti se přestává dařit i jinde, objeví se negativní projevy v chování (nevhodné upozorňování na sebe, agrese, záškoláctví, …). Proto je nutno řešit vše včas.

   Největší úkol čeká rodiče – měli by dítě denně povzbuzovat, chápat jeho problémy s výukou a pomáhat mu je překonávat, pravidelně s dítětem pracovat. Diagnóza poruchy není konec, ale začátek velmi dlouhé cesty, kterou ovšem stojí zato podniknout. Rozhodně by však nemělo dojít k tomu, že je dítě omlouváno a ochraňováno takovým způsobem, že přestane plnit své úkoly a začne se na poruchu vymlouvat. Cílem každé nápravy je, aby nepotřebovalo žádné úlevy a dokázalo se podle svých možností začlenit do běžné školní práce.

Zákon č.561/2004 Sb. § 18:

   Ředitel/ředitelka školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. 

 

Dyslexie

   Dyslexie je porucha osvojování čtenářských dovedností, úroveň čtení je nepoměrně nižší než bychom očekávali vzhledem k jiným schopnostem a výkonům dítěte (intelektové schopnosti bývají průměrné až nadprůměrné).

   „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost.“ (definice profesora Matějčka z roku 1987)

   Při dyslexii může být porušena rychlost, správnost, technika nebo porozumění čtení:

• rychlost – dítě „luští“ písmena, hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, čte zbrkle, domýšlí si,
• chybovost - záměny tvarově podobných písmen, vynechávání, vkládání, přesmykování písmen, slabik, slov; záměny měkkých a tvrdých slabik,
• technika čtení - „dvojí čtení“, 
• porozumění – nedostatečně rychlé a hbité dekódování, syntéza písmen ve slovo, odhalení obsahu slova.

   Diagnostiku dyslexie i ostatních specifických poruch učení provádí pedagogicko-psychologická poradna.

 

Dysgrafie

   Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu.

   Podkladem bývá nejčastěji porucha motoriky (zejména jemné), porucha automatizace a koordinace pohybů, ale mohou to být i nedostatky ve zrakovém vnímání, orientaci v prostoru apod. Stejně jako u ostatních specifických poruch učení se jedná o problém vrozený, o poruchu funkce centrální nervové soustavy (není poškozen žádný tělesný orgán).

U dysgrafie je postižena grafická stránka písemného projevu (jeho čitelnost a úprava). Při dysgrafii si dítě často:

• obtížně pamatuje tvary písmen
• napodobuje špatně tvary písmen (přetrvává i ve vyšších ročnících)
• písmo je příliš velké, malé, často je obtížně čitelné
• objevuje se časté škrtání, přepisování písmen, špatná úprava 
• tempo psaní je neúměrně pomalé nebo naopak zbrklé, nepřesné

   Dítě mívá již z mateřské školy zafixovaný nesprávný úchop psacího nástroje, pohyby při psaní jsou křečovité, nepřesné, se stoupající zátěží stoupá i unavitelnost a kvalita pohybu se ještě zhoršuje. Proto je zcela nevhodné nechat děti text několikrát opisovat (výsledkem je stále horší a horší písmo). 

   I způsob sezení bývá často nevhodný (vychylování těla do strany, poloha loktů mimo stůl, chybějící opora nohou,…).

   Všechny tyto obtíže jsou dlouhodobého charakteru. 

   Stejně jako u dyslexie je důležitá včasná diagnostika v pedagogicko-psychologické poradně a následná individuální reedukace speciálním pedagogem.

   Dysgrafie u některých žáků postihuje pouze proces psaní. Často ale mívá vliv i na další formy grafického projevu. Ovlivňuje zejména rýsování (a tím i výkon v matematice – geometrii). Děti nedokáží rýsovat přesně, nedodržují správné tvary, nedotahují či přetahují, příliš tlačí na tužku, často gumují ve snaze opravit chybu, práce působí značně neesteticky, bývají rozmazané, ušpiněné,… 

   V matematice může mít dítě s dysgrafií problémy i s nesprávným zápisem tvarově podobných číslic a čísel (záměny pořadí číslic), se zápisem slovních úloh,… Někdy bývá snížena i schopnost vyjádřit se písemně. 

 

Dysortografie

   Dysortografie je specifická porucha osvojování pravopisu, která se projevuje se v oblasti tzv. specifických dysortografických jevů (druhotně je postiženo osvojování a aplikace gramatických pravidel).

   Dysortografie se projevuje jednak zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb:

• rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek
• rozlišování a záměny sykavek, slabik dy-di, ty-ti, ny-ni
• vynechávání, přidávání, přesmykování písmen, slabik
• nedodržování správných hranic slov v písmu
• obtížemi při osvojování gramatického učiva, gramatických pravidel a při aplikaci gramatických jevů. 

   (Příčiny mohou být v řečovém a jazykovém vývoji dítěte - dítě například umí pravidlo vyjmenovat, ale neumí ho použít, ale i v procesu automatizace, popřípadě ve slabé pracovní paměti nebo v pomalém vybavování pravidel, …).

   Stejně jako u dyslexie nebo dysgrafie je důležitá včasná diagnostika v pedagogicko-psychologické poradně a následná individuální reedukace speciálním pedagogem.

 

Dyskalkulie

   Dyskalkulie je specifická porucha osvojování matematických dovedností, která se projevuje výraznými obtížemi v chápání číselných pojmů, v chápání a provádění matematických operací.

   Poruchy učení v matematice úzce souvisí s dalšími specifickými poruchami učení. I matematické schopnosti jsou ovlivněny úrovní (popř. dysfunkcí) zrakového a sluchového vnímání, prostorové a pravolevé orientace, pamětí, schopností číst, verbálně se vyjadřovat, schopností psát, ale i schopnostmi logických úsudků a numerickými.

   Porucha matematických schopností se většinou týká spíše ovládání základních početních výkonů (sčítání, odčítání, násobení a dělení) než abstraktnějších dovedností. 

Problémy se ovšem mohou projevit v různých oblastech:

• vytváření pojmu přirozeného čísla  - dítě není schopno vytvořit skupinu o daném počtu předmětů, obtížně rozeznává geometrické tvary, neumí řadit předměty podle velikosti, má potíže s porovnáváním, posloupností čísel, orientací v číselné řadě,…
• problémy s pojmenováním - při označování počtu předmětů, dítě si pod číslem neumí představit konkrétní počet, neumí označit skupinu předmětů číslem, má problémy s pochopením a vyjmenováním řady čísel
• problémy se zápisem a čtením čísel - záměna tvarově podobných cifer, záměny desítek, jednotek, stovek v zápisu čísla, čtení a zápis víceciferných čísel, neschopnost psát matematické znaky, čísla podle diktátu, problémy s nulami v zápisu čísla, neschopnost psát čísla správně pod sebe v písemných algoritmech
• problémy při provádění matematických operací – dítě zaměňuje jednotlivé operace (např. místo sčítání násobí,…), plete si číselné řády, nedokáže počítat pamětně, má problémy s písemnými algoritmy, s číselnými výrazy, ve kterých je více operací
• problémy s při řešení slovních úloh – dítě nechápe matematické pojmy, vztahy mezi nimi, souvislosti a závislosti, má problémy s chápáním jednotek měr, vztahy a počítání s nimi.

   Stejně jako u ostatních specifických poruch učení je důležitá včasná diagnostika v pedagogicko-psychologické poradně a následná individuální reedukace speciálním pedagogem. Dyskalkulie je velmi závažnou poruchou, a proto je dítěti vždy vystaven odborný posudek.

 

Specifické poruchy chování

   O specifických poruchách učení se již mluví delší dobu a laická i odborná veřejnost je s nimi vcelku dobře obeznámena. Rodiče vědí, že když má dítě výukové problémy, tak je třeba včas zjistit příčinu obtíží a také včas zahájit nápravu, aby dítě mohlo úspěšně zvládat školní výuku. Problematika zkoumání a odhalování obtíží v oblasti specifických poruch chování je však veřejnosti mnohem méně známá. Specifické poruchy chování tak mohou snadno uniknout naší pozornosti a zůstat nerozpoznány. Dítěti, jeho rodičům a učitelům však mohou působit nesmírné množství problémů a nepříznivě ovlivnit i celou další životní dráhu jedince. 

   Specifické poruchy chování jsou podobně jako specifické poruchy učení vrozené, nejsou zaviněny špatnou výchovou dítěte, rodiče se nemusí cítit vinni. Příčiny v současné době stále nejsou zcela známé (uvažuje se o genetických, biologických, fyziologických příčinách, vliv znečištěného životního prostředí, složení potravy,…- žádná z těchto příčin ovšem nebyla bezpečně prokázána).

   V souvislosti se specifickými poruchami chování mluvíme o dětech se syndromem ADD nebo ADHD (u nás se můžeme setkat i s pojmem LMD = lehká mozková dysfunkce).

ADD je termín, který znamená, že dítě trpí poruchou pozornosti.

ADHD znamená poruchu pozornosti provázenou hyperaktivitou.

   Dítě se syndromem ADD nebo ADHD, podobně jako dítě s poruchou učení, z této poruchy „nevyroste“, i když se jednotlivé projevy jeho chování během dospívání mění. Největší roli v tom, čeho tyto děti dosáhnou, nakolik budou v životě úspěšné a jak budou samy sebe vnímat, sehráváme my, dospělí (můžeme je vést k tomu, aby se dokázaly vyrovnat se svou frustrací, své slabé stránky uměly vyvážit silnými složkami své osobnosti, dovedly si vybudovat zdravé sebepojetí a uspořádat si život.

   Stejně jako u specifických poruch učení je tedy důležitá včasná diagnostika poruchy a zároveň provedení včasných zásahů tak, aby se předešlo začarovanému kruhu selhávání, frustrace a klesajícího sebevědomí dítěte. Dítě se nechová problematicky nám navzdory, schválně, ale proto, že trpí poruchou. Když děti podporujeme a odstraňujeme jejich problémy, musíme být trpěliví, myslet pozitivně a snažit se dítě vnímat jako hodnotnou lidskou bytost, nikoli jen jako nositele některých specifických poruch chování. 

 

ADD a ADHD, LMD

   ADD (attention deficit disorder) a  ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) jsou termíny, které vyjadřují, že dítě trpí specifickou poruchou chování (poruchou aktivity a pozornosti). V případě ADHD je tato porucha provázenou hyperaktivitou.

   Termín LMD (lehká mozková dysfunkce), se kterým se ještě můžeme setkat, měl vyjadřovat přesvědčení, že u dětí existují poruchy chování, které nesouvisí s výchovnými postupy a přístupy, ale že jejich příčina je v drobných poruchách mozkových funkcí. 

Nejčastější projevy ADD a ADHD: 

   Snadná rozptýlitelnost vnějšími podněty, problémy s nasloucháním a plněním pokynů, potíže se zaměřením a udržením pozornosti, potíže se soustředěním na úkol a jeho dokončení, nevyrovnané výsledky, „vypínání“ pozornosti (vypadá zasněně), nepořádnost (ztrácí nebo nemůže najít svoje věci), v pokoji má neustálý nepořádek, zmatek, potíže se samostatnou prací, nedostatečné studijní dovednosti,…

Další typické projevy u dětí s ADHD:

   Vysoká míra aktivity (dítě je v neustálém pohybu, vrtí se, padá ze židle, vyhledává blízké předměty, se kterými si hraje nebo je vkládá do úst, nedokáže setrvat na místě – prochází se po třídě), impulzivita a malé sebeovládání (často skáče do řeči, ruší ostatní v práci, nadměrně mluví, nemůže se dočkat, až na něj přijde řada, nedokáže si věci předem promyslet – nejdříve reaguje, pak teprve přemýšlí, zapojuje se do nebezpečných činností, aniž by si promyslelo následky, proto se často zraní), potíže s přechodem k jiné činnosti, agresivní chování, nepřiměřené reakce i na drobné podněty, sociální nevyzrálost, malá sebeúcta a značná frustrovanost. 

Prevence problémového chování:

   Velmi důležitá je úzká a častá spolupráce rodiny a školy. Všichni, kteří se podílejí na výchově dítěte, by měli postupovat v souladu. Dítě potřebuje pravidelný režim dne a řád při plnění úkolů, požadavky by měly být dítěti sdělené jasně, dítě by mělo vědět, jaké důsledky bude mít jeho nesprávné chování. Důležitá je důslednost v jednání a trvání na dovedení práce do konce! V okolí dítěte by nemělo být nic, co by jej mohlo rozptylovat. Měli bychom chválit vše, co se dítěti podaří a posilovat jeho žádoucí chování. Dítě se snažíme zklidňovat (často to dětem dělá velké problémy), mělo by mít čas na relaxaci a odpočinek.

 

Kde hledat pomoc?

   Pokud budou rodiče mít nějaké pochybnosti o vývoji svého dítěte, pokud budou mít pocit, že věnují přípravě na vyučování dostatek času (a někdy až neúměrně mnoho), ale výsledky se stále nedostavují a dítě je ve školní práci neúspěšné anebo se objeví nějaký jiný problém, mohou se obrátit na třídního učitele nebo na školní poradenské pracoviště.

   Dobrou radu a pomoc je možné najít v literatuře nebo na internetu. Dnes je velká nabídka publikací, proto uvádíme jen orientační výběr, zainteresovaní rodiče si jistě najdou i mnohé další.

• A. Kucharská, D. Švancarová: Bezstarostné roky? Scientia, Praha 2004
• D. Kutálková: Logopedická prevence. Portál, Praha 1996
• G. Serfontein:  Potíže dětí s učením a chováním. Portál, Praha 1999
• O. Zelinková: Poruchy učení. Portál, Praha 2003
• Z. Michalová: Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Tobiáš, Praha 2001
• R. Blažková a kol.: Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. Paido, Brno 2000
• S. F. Riefová: Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Portál, Praha 1999

Text volně zpracován s využitím materiálů poradenského pracoviště ZŠ Na Smetance, Praha 2

 

Inkluzivní vzdělávání  

Inkluzivní vzdělávání nebo inkluze je praxe zařazování všech dětí do běžné školy (do tzv. hlavního vzdělávacího proudu), která je na to patřičně připravena. V inkluzivní škole se neoddělují děti se speciálními vzdělávacími potřebami od dětí bez nich. V jedné třídě se tak spolu vzdělávají děti zdravotně postižené, nadané, dětí cizinců, děti jiného etnika i většinové společnosti. Pedagog se všem dětem věnuje rovnocenně, nikomu více ani méně. Heterogenní složení kolektivu, kde se každý jedinec stává objektem individualizovaného přístupu, považuje inkluzivní přístup za přínos pro všechny žáky.

Na školu, která je inkluzivní, jsou ovšem kladeny vyšší nároky spojené s širokou heterogenitou složení jejich žáků. Jedná se především o uzpůsobení prostředí, pomůcek, využívání asistentů či externích odborníků a péči o duševní zdraví všech žáků i učitelů.

V České republice to předpokládá radikální změnu filozofie celého školství, což není za stávající situace otázka nejbližší budoucnosti, ale běh na dlouhou trať. Jde také o systémová opatření a změny v legislativě.

Podle: https://cs.wikipedia.org/wiki/Inkluzivn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD

 

Plán pedagogické podpory

Projevy na straně žáka, na které uvedená forma personálního/organizačního zabezpečení reaguje

• Žák potřebuje upravit zejména formu dosahování školních výstupů bez zásahu do obsahu učiva.
• Žákovi se z různých důvodů nemůže vypracovat IVP (chybí žádost rodičů, doporučení ŠPZ apod.).
• Žák má takové problémy ve vzdělávání, které vyžadují určité úpravy, ale není nutno absolvovat celý proces tvorby a hodnocení IVP vyplývající z platné legislativy.

Popis opatření

V čem spočívá

Plán pedagogické podpory slouží zejména jako soubor nastavených podpůrných opatření u žáka v 1. stupni podpory. Legislativně není upraven, záleží tedy na škole, jakou formu i obsah bude mít. Kvalitně vyhodnocený PPP může být důležitým dokumentem, který při soustavném selhávání žáka v 1. stupni podpory pomůže ŠPZ (ŠPP) identifikovat potíže žáka spadající do vyšších stupňů podpory. Je dokladem o tom, jakým způsobem škola pracovala se žákem po dobu identifikace problémů v 1. stupni podpory.

Čemu pomáhá

• Identifikaci potřeb žáka, nastavení strategií k jejich naplnění.
• Kontinuitě ve vzdělávání v případě výměny učitele.
• Dokumentaci o realizovaných podpůrných opatřeních (v 1. stupni podpory).

Aplikace a specifikace podmínek

Nepodléhá jako IVP nastavenému procesu doporučení a vyhodnocování. Přesto je vhodné převzít z IVP určité zásady pro jeho tvorbu a realizaci:

• O vypracování PPP informujeme zákonné zástupce žáka.
• PPP je praktickou pomůckou pro učitele – uvádí, jakým způsobem, jakými formami, s jakými pomůckami apod. postupovat při vzdělávání žáka.
• PPP pravidelně vyhodnocujeme a na základě tohoto hodnocení upravujeme.
• PPP nesmí redukovat obsah školních výstupů!

Na co klást důraz

• Stručnost, praktičnost, přehlednost, využitelnost.

Rizika

• Formálnost.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. VALENTA, M. a kol. Školská integrace žáků se zdravotním postižením. Ústí nad Labem: EdA, o. s., 2012. ISBN 978-80-904927-7-6.
2. http://katalogpo.upol.cz/obecna-cast/organizacni-podminky/11-1-2-plan-pedagogicke-podpory-ppp/

 

Charakteristika podpůrných opatření

• Doc. Mgr. Paeddr. Jan Michalík, Ph.d.
• Mgr. Lenka Felcmanová
• PaedDr. Pavlína Baslerová

Podpůrná opatření představují popis doporučení ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na jednotlivých stupních škol (mateřské, základní, střední). PO lze aplikovat jak ve školách běžných (v rámci individuální integrace žáků se SVP či v případě skupinové integrace), tak ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením. Přijetí terminologie založené na stanovení podpůrných opatření znamená další důležitý krok ke zkvalitnění českého školství a přináší konkrétní příležitosti pro vzdělávání žáků se znevýhodněním (ve zdravotní či sociální oblasti).

Zásadním problémem dnešního přístupu k zabezpečení speciálních vzdělávacích potřeb žáků je skutečnost, že úhelným parametrem jejich posuzování je lékařská (psychologická, sociální) diagnóza bez toho, aby bylo více zohledněno, jaké dopady tato diagnóza přináší do konkrétních vzdělávacích podmínek daného žáka.

Navrhované řešení počítající se zavedením podpůrných opatření tak mění současný model horizontálního dělení žáků do kategorií zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění a sociálního znevýhodnění na vertikální model posuzování míry/hloubky daného znevýhodnění a z něj vyplývající potřeby podpůrných opatření.

Praxe podle stávajícího znění školského zákona (2014) rozlišuje dva stupně finanční náročnosti naplňování speciálních vzdělávacích potřeb žáka: žák se zdravotním postižením a žák s těžkým zdravotním postižením. Např. v oblasti zrakového postižení považujeme za žáka s postižením žáka slabozrakého a za žáka s těžkým stupněm zrakového postižení žáka nevidomého. Toto dělení pouze konstatuje základní informaci o závažnosti zrakového postižení, ale vůbec nezohledňuje další aspekty, které mohou výrazně ovlivnit vzdělávací potřeby obou žáků.

Paradoxně může mít žák nevidomý (dobře kompenzovaný, vybavený komunikačními pomůckami umožňujícími přepis z černotisku do Braillova písma a naopak, s dovednostmi v prostorové orientaci a samostatném pohybu, s harmonickým rodinným zázemím apod.) míru podpůrných opatření vyjádřenou ve stupních 1–5 nižší než žák slabozraký (s projevy v oblasti SPU, často nemocný, s problémovým sociokulturním zázemím apod.).

Systém PO jako celek i jeho jednotlivé části zaměřené na určité druhy znevýhodnění respektuje následující principy a zásady. Ty stály v pozadí jeho tvorby a musí se stát i základními pravidly aplikace podpůrných opatření ve školách.

• Nediskriminace, spravedlnost a rovný přístup – zásadní a logický požadavek vyplývající nejen z příslušných ustanovení právních norem (Listina základních práv a svobod, Úmluva o právech osob se zdravotním postižením či školský zákon), ale i z obecných zásad pedagogiky a speciální pedagogiky. Stávající systém posuzování SVP (a jejich následné naplňování) trpí velkou nerovností. Ta se projevuje při naplňování práva na vzdělání u žáků se srovnatelným znevýhodněním (např. druh a míra zdravotního postižení), u žáků s různým znevýhodněním (žáci se zdravotním postižením versus žáci se sociálním znevýhodněním) a charakteristický bývá také rozdílný přístup mezi jednotlivými oblastmi (např. kraji) České republiky. Pojetí podpůrných opatření odráží nejen druh, stav a míru znevýhodnění, ale zohledňuje i celkovou vzdělávací situaci žáka a školy.
• Odbornost a kvalita – pojetí podpůrných opatření navazuje na mezinárodní klasifikační systémy a národní normy a standardy – zejména na Mezinárodní klasifikaci funkčních schopností, disability a zdraví (MKF, 2010). U žáků se zdravotním postižením vychází z pojetí diagnostiky stanovené Katalogy posuzování míry SVP u žáků se zdravotním postižením (dostupné na www.spc.upol.cz) a u žáků se sociálním znevýhodněním respektuje obecně platná pravidla identifikace znevýhodnění vyjádřená v jednotných kritériích Metodiky práce s Katalogem podpůrných opatření – část II. pro žáky se sociálním znevýhodněním.
• Efektivita a dostupnost – dosavadní způsob finančního naplnění vzdělávacích potřeb nezaručoval efektivní nakládání s veřejnými prostředky. Prostředky podpory nebyly vždy vynakládány podle zásad spravedlnosti a efektivity. Žák s jednou přiznaným statusem „těžkého zdravotního postižení“ měl po celou dobu školní docházky přiznán zvýšený finanční normativ, který ne vždy musel využít. Vedle toho existují skupiny žáků (typicky žáci s oslabením kognitivního výkonu, kteří však nejsou žáky s mentální retardací dle příslušné klasifikace, a žáci se zdravotním a sociálním znevýhodněním), které současný systém neumí z hlediska podpory klasifikovat. Klasifikace podpůrných opatření přináší pro všechny školy dostupný manuál podpory. Pro orgány veřejné správy ve školství je Katalog PO příležitostí pro efektivnější nastavení modelů financování.
• Jednotný přístup – ucelený Katalog podpůrných opatření je zásadní pro srovnatelnou míru podpory na různých typech škol a bez ohledu na teritoriální umístění dané školy. Při migraci žáků je tak možno navázat a pokračovat v dosavadním způsobu podpory lépe než ve stávajícím modelu. Postupně by se také měly více stírat větší rozdíly mezi podmínkami vzdělávání ve školách samostatně určených pro žáky se zdravotním postižením a školách hlavního vzdělávacího proudu. Struktura Katalogu i jeho jednotlivých částí umožňuje přehledné a srozumitelné porovnání podpory poskytované žákům s různými druhy znevýhodnění.
• Metodické vedení – Katalog PO je zřetelným a konkrétním návodem vytvářejícím podmínky pro individuální a tvůrčí pedagogickou práci. Upozorňuje na zásady, pravidla a benefity poskytování podpůrných opatření a rovněž na možná rizika jejich neposkytnutí. Neomezuje samostatnou činnost pedagogických pracovníků. Je návodem a inspirací pro jejich činnost.
• Kontinuita a spolupráce – Katalog PO vychází ze zkušeností desítek a stovek zejména speciálních pedagogů, které nabyli ve speciálních školách a stále častěji i ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Jistý stupeň standardizace přístupu umožňuje i větší zapojení aktérů mimo školství (orgány OSPOD, nové formy podpory a zapojení rodiny do vzdělávání, platforma spolupráce školských poradenských zařízení a škol atd.).
• Rozvoj a otevřenost – Katalog PO je připraven jako souhrn dosavadního poznání (způsobů, forem, metod práce a dalších možností podpory). Je koncipován jako otevřený systém, který bude dále doplňován podle vývoje vzdělávací soustavy, zkušeností a poznatků škol i možností vyplývajících ze způsobu a výše veřejné podpory vzdělávání této skupiny žáků.

Základním impulsem pro vytvoření Katalogu PO byla snaha popsat, utřídit, vyhodnotit a metodicky vyjádřit dlouholeté zkušenosti desítek a stovek učitelů žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. A to způsobem, který je využitelný v každodenní praxi českých škol. Katalog a všechny jeho části jsou psány formou a způsobem, který usnadní pedagogickou činnost všem vyučujícím, kteří se nesetkávají často (nebo se nesetkali vůbec) se vzděláváním žáků z cílové skupiny.

Vzrůstající počet těchto žáků v tzv. běžných školách (viz kap. 1) výrazně zvyšuje pravděpodobnost, že se pedagogové bez speciálně-pedagogického vzdělání ve své třídě „setkají“ se žáky, kteří mají podle stávajícího pojetí školského zákona speciální vzdělávací potřeby, nebo jim budou poskytována podpůrná opatření podle připravované novely § 16 téhož zákona.

Pro užití doporučení, metodik a postupů uvedených v jednotlivých částech Katalogu PO platí pravidla obdobná jako pro všechny metodické texty. Vyučující by se měl seznámit s koncepcí podpůrných opatření, uvědomit si jejich pojetí, vztahy uvnitř Katalogu PO a vše, co z jeho aplikace ve třídě vyplývá. 

 

Individuální vzdělávací plán

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se ve školách hlavního proudu vzdělávají podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP). IVP by rozhodně neměl být pouze formálním dokumentem, který se po vypracování založí do šuplíku, ale naopak materiálem, se kterým se pracuje v průběhu celého školního roku, je aktualizován a doplňován na základě praktických zkušeností a je přínosem pro všechny zúčastněné.

Sestavení IVP je týmová práce. Podílí se na ní třídní učitel nebo u starších dětí i učitelé jednotlivých předmětů, odpovědný pracovník ze školského poradenského zařízení, asistent učitele (působí-li ve třídě), rodiče dítěte a další přizvaní odborníci – podle individuálních potřeb dítěte. Za zpracování odpovídá ředitel školy.

IVP obsahuje jak cíle vzdělávání v jednotlivých výukových předmětech, tak strategii postupu při začleňování žáka do kolektivu či specifické cíle vyplývající z jeho osobnosti, případně typu postižení.

IVP se zpravidla sestavuje pro každé následující pololetí, tj. dvakrát za školní rok, může však být doplňován a upravován v průběhu celého školního roku podle potřeby.

Sledování dodržování postupů a vyhodnocování opatření stanovených v individuálním vzdělávacím plánu provádí školské poradenské zařízení, které zároveň poskytuje žákovi, škole i zákonnému zástupci žáka poradenskou podporu.

Podmínky pro vzdělávání žáků podle IVP stanoví § 18 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon) a § 6 vyhlášky č. 73/2005 Sb. V roce 2008 vypracoval Výzkumný ústav pedagogický (VÚP) v Praze na podnět MŠMT doporučenou strukturu IVP, kterou mohou školy využít při tvorbě IVP pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Doporučená struktura IVP je velmi podrobná a obsáhlá. Individuální vzdělávací plány žáků se speciálními vzdělávacími potřebami začleněných v běžných školách bývají v reálu daleko stručnější. Důležité je, aby plán byl přehledný a srozumitelný, obsahoval konkrétní údaje a doporučení a stanovoval dosažitelné cíle. 

Podle: http://www.inkluze.cz/clanek-13/individualni-vzdelavaci-plan